Il rischio “bilinguismo di facciata”

Students must learn not only to “read the word,” but also to “read the world”

J. Cummins.

Esistono molti bilinguismi diversi, probabilmente quanti sono i bilingui stessi. Ogni scelta educativa, in questo senso, trova una sua legittimità. La situazione, tuttavia, cambia nel caso in cui la seconda lingua sia quella della scolarizzazione, in particolare per i bambini che vanno a vivere in un altro Paese.

Ci sono due considerazioni importanti da fare in questi casi, considerazioni che spesso vanno contro l’opinione comune e che hanno conseguenze anche per altri tipi di bilinguismo.

La prima considerazione riguarda la lingua madre: troppo spesso, ancora oggi, si commette l’errore di pensare alle competenze in modo ‘sottrattivo’: come se per acquisire la nuova lingua fosse di aiuto eliminare la prima. E’ vero piuttosto il contrario: le competenze acquisite e sviluppate nella prima lingua, quella più conosciuta e più ‘matura’ nel bambino, passano da una lingua all’altra. Un diverso corollario di questo principio ‘sottrattivo’ è quello di dover da subito scolarizzare i bambini in tutte le loro lingue. In realtà, molte competenze non sono specifiche di ogni lingua, ma sono conoscenze generali, che permettono di fare una specie di ‘allenamento’ che poi può essere applicato in seguito ad altre lingue.

La seconda considerazione può sembrare in parte contraddire la prima, perchè richiama invece all’approfondimento di tutte le conosciute e riguarda la competenza: non si può dire di conoscere una lingua solo perchè la si sa parlare. I bambini che appaiono fluenti nella nuova lingua possono in realtà non aver acquisito le competenze più astratte necessarie per poter arrivare ai livelli di scolarizzazione più avanzati. Questo spiega in gran parte l’insuccesso scolastico che si registra, non solo in Italia, tra i bambini immigrati. Lo studioso J. Cummins, in uno studio con più di 1000 bambini immigrati in Canada, ha mostrato che servono dai 5 ai 7 anni perchè vengano interiorizzate le conoscenze più astratte, quelle necessarie per lo studio più avanzato, ma basta molto meno tempo perchè i bambini mostrino una ‘facciata’ bilingue, sembrino cioè molto competenti nell’interazione orale faccia-a-faccia. Questa riflessione ha due conseguenze immediate e importanti: la necessità di una valutazione delle competenze che non si limiti all’oralità e la necessità di una scolarizzazione più profonda e avanzata nella lingua seconda, che vada ben oltre il saper parlare (bene) una lingua.

La sintesi, quindi, di questo quadro complesso: se parliamo di un bilinguismo che richieda anche l’acquisizione di una seconda cultura linguistica e scolastica è necessario coltivare con attenzione i livelli di conoscenza che non si limitano alla prima alfabetizzazione o all’oralità. In questo processo, la prima lingua e la prima cultura di cui è portatore il bambino non devono essere visti come un ostacolo, ma come un bacino cui attingere. Per i bambini sarà più facile sviluppare prima certe competenze nella lingua in cui sono più competenti e i risultati potranno passare all’altra lingua. Al contrario, interrompere l’acquisizione della lingua madre significa anche abbandonare un percorso di sviluppo (senza entrare nel merito di considerazioni affettive e identitarie) e iniziarne un altro senza averne tutti gli strumenti. Allo stesso modo, appropriarsi di una seconda lingua deve mettere in grado i nuovi cittadini di far parte attiva di una cultura, in tutti i suoi aspetti più complessi, perchè gli studenti e i nuovi cittadini, come dice J. Cummins, possano imparare non solo a ‘leggere le parole’, ma a leggere il mondo.’

Per approfondimenti
Cummins, J. (1980b), The entry and exit fallacy in bilingual education, NABE Journal. 4(3), 25-29.

Biliteracy, Empowerment, and Transformative Pedagogy Jim Cummins (online, giugno 2012)
James Cummins (1979) Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children
From Biliteracy to Pluriliteracies by Lesley Bartlett

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